Veiledning

Jeg har 6 års erfaring med å veilede ansatte i bruk av ulike IKT-verktøy, 20 års erfaring med å veilede studenter i full jobb innenfor de 100% nettbaserte utdanningene IKT og Læring  1 og 2, 11 års erfaring med å veilede Bachelorstudenter, 7 års erfaring med å veilede befal og mannskaper i Sivilforsvaret, og 3 års erfaring med veiledning av Masterstudenter. 

Veiledningsutdanning

Praksis

Akademisk praksis
  • Veileder for bachelorstudenter (1 år og 3. år) i samfunnsinformatikk, prosjektrapporter i forb. med Prosjekt Gå inn i din tid, 2003, 2005, 2006, 2007 og 2008, HiNE
  • Veiledning av EVU-studenter, nettbaserte mapper, i studiene IKT og Læring 1 og 2, (2001 – d.d.),  HiNE / Nord universitet
  • Veileder i forb. med rapportskriving for 2. og 3. års bachelorstudenter i IFT203a (2015, 2016) og IFT203C (2016-17), HINE/ Nord universitet
  • Veileder for 3. års bachelorgrupper (bacheloroppgave), (2016-18), Nord universitet.
  • Veileder for  MBA/ MASIK-oppgaver, 2017 – d.d., HHN, Nord universitet.
 Annen praksis
  • Veileder for ansatte i bruk av ulike digitale og AV-verktøy (1993 – 1999), HiNE
  • Veileder i klatring, Hitra (2002-2004)
  • Veileder for lektor i dennes arbeid mot førstelektor (Desember 2014 – juli 2015), HiNT.
  • Ansvarlig for innføring av Heimevernets prinsipper for Taktisk Evaluering og Veiledning (TAKEVAL) inn i LRS-øvinger i Nord-Trøndelag, samt leder av TAKEVAL-team og veileder/evaluator for befal ved øvelser (2013 – 2020)
  • Veileder og instruktør i navigasjon, Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt (2016 – 2020)
  • Veileder og eksaminator ved kvalitetskontroll (nasjonal prøve), kart og kompass, Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt (2017)
  • Alumnimentor, Universitetet i Bergen (2016 – ). «Nettmentor» fra november 2017.

Refleksjoner

«The  waiter  analogy  is  useful  (when  considering  what constitutes good  project and  dissertation  supervision):  a  good  waiter  in  a good  restaurant  is  around enough to help you when you need things but leaves you alone enough to enjoy yourself» (Murray, 1998)

 

Å være veileder er en utfordrende, men spennende, oppgave.  Min forståelse av veilederrollen er dels preget av mine erfaringer som IT-sjef ved tidligere Høgskolen i Nesna, dels fra min undervisningspraksis og dels fra utdanning ved Heimevernets Skole- og Kompetansesenter og påfølgende veiledningspraksis ved Nord-Trøndelag Sivilforsvarsdistrikt.

Å foreta veiledning er å ta med den veiledede på en reise, et syn som vi finner forankret helt tilbake til klassisk litteratur. Og ikke bare det å reise, men også det at veileder er en klok person, nesten en foreldrefigur som skal støtte veisøkerens vekst og utvikling (Bierema and Merriam, 2002). Bierema og Merriam (2002) siterer Homers Odysseen når de skal beskrive en mentor: «Half-human, half-God; half-male, half-female; believable yet unreachable…Wisdom personified; A paradoxical union of both goal and path”.
Å plassere seg inn i en slik forståelse av det å være veileder er nesten umulig, og jeg har alltid vært nøye på å understreke for mine studenter at jeg på ingen måte er ekspert på alt, men at jeg har erfaring og trening i det å skrive en akademisk tekst og fullføre et akademisk studieløp.
I mange tilfeller vil studenten selv ha god kunnskap om faget, f.eks. sikkerhetsprosedyrer i forbindelse med luftfart eller sivilt-militært samvirke, men trenger støtte for å få sin kunnskap formulert i en akademisk tradisjon.
Det at man ikke er «eksperten» blir særlig tydelig når jeg veileder befal i sivilforsvaret. Befalet er selv ekspertene på brann, redning, søk og annen sivilforsvarsaktivitet, men mitt bidrag vil være å oppøve den enkelte veisøkers refleksjonsevne om det å lede andre. Hvorfor foretok man det og det valget? Hvorfor delegerte man ikke flere av oppgavene? osv.  Jeg ser på mitt veiledningsarbeid, enten det utføres ansikt til ansikt eller nettbasert, som en måte å stimulere veisøkerens egen læring (Løw 2009).

Som IT-sjef var det min oppgave å innføre en økt bruk av IKT ved tidligere Høgskolen i Nesna og jeg oppdaget raskt at beste måten å gjøre dette på var ved individuell veiledning av den enkelte ansatte. Som IT-sjef er man eksperten og den ansatte oppfatter seg ofte som amatør og dermed i en underlegen rolle. Det ble dermed viktig å møte den enkelte ansatte med respekt og derigjennom skape trygghet i veiledningssituasjonen. Dette enkle prinsippet er like viktig i møtet med studenten som skal veiledes gjennom en oppgave som i møtet med den enkelte leder eller mannskap i forbindelse med kvalitetskontroll eller beredskapsøvelse. Sett fra mitt ståsted betyr det å være veileder at jeg må forstå læringsprosessens forløp og følge den tett inn på livet. Som veileder skal jeg tilrettelegge erfaringer som fremmer læring, peke på muligheter som foreligger og så komme med råd.

Utfordringene ligger i hvordan jeg som veileder kan utløse refleksjon hos den enkelte student eller studentgruppe (eller befal/mannskap), slik at læring fremmes og oppgaven blir løst på best måte. Kelneranalogien i innledningssitatet er sånn sett et godt eksempel på det å være veileder. Men hvordan oppnå en slik balanse mellom når man som veileder skal være «hands on» og når man skal være «hands off»? Her må jeg innrømme at jeg stadig søker etter svar, og har vel kommet til at dette varierer fra individ til individ, og fra gruppe til gruppe.

Det er mange måter å tilnærme seg veiledning på og jeg er i stor grad preget av min utdannelse i taktisk evaluering og veiledning ved Heimevernets Skole og Kompetansesenter (HVSKS). Her legges det stor vekt på det å etablere en god kontakt med veisøker, etablere samarbeidsavtale (kontrakt), ha evne til aktiv lytting, og bruk av åpne spørsmål. Slik sett er deler av denne veilederutdanningen tett opp til det som kalles ferdighetstilnærming. Men her vektlegges også evnen til empati og samarbeidsevne, noe som peker mot en mer generisk tilnærming.

Men med i «ryggsekken» min som veileder har jeg også mine personlige erfaringer fra veiledning av ansatte i bruk av IKT-verktøy der fokuset er på ferdigheter knyttet til konkret verktøybruk, veiledning av nettstudenter der fokuset både er på konkret verktøybruk og refleksjoner rundt hvordan IKT kan benyttes i en læringssituasjon og erfaring fra korte veiledningsøyeblikk ved befalsøvelser for sivilforsvaret der varigheten av min involvering med veisøker er avhengig av hvor lenge øvelsen varer. Ofte er slike øvelser konsentrert til et par timer i felt, og resten er forberedelser og deretter debriefing og utstyrskontroll.

Alt dette – veiledningsutdanning og erfaring fra ulike veiledningssituasjoner – gjør at jeg har vanskelig for å definere meg inn i en bestemt veiledertradisjon. Jeg er dels i handlings- og refleksjonstradisjonen, men like ofte i en mer systemisk tradisjon.

Å avklare forventningene i starten av prosessen blir viktig, slik at det blir klart for studentene hva de kan forvente av meg og hva jeg forventer av dem. En slik forventningsavklaring er også viktig ved veiledning av befal, og ved gjennomføring av TAKEVAL i sivilforsvaret vil man gjerne ha en “kontraktsfase” (Godejord, 2015). Kontraktsfaser som ender opp i en formell veiledningskontrakt kan også benyttes i forbindelse med bacheloroppgaver, slik de f.eks. gjør det ved Høgskulen på Vestlandet, og i forbindelse med masteroppgaver, slik det blant annet gjøres ved Nord universitet.
Jeg har så langt i liten grad benyttet formelle kontrakter i min veiledningspraksis for bachelorstudenter, men benytter dem for MBA-studenter. Men uansett bruk av kontrakt eller ikke, har jeg erfart at det å både skriftlig (før første veiledningsmøte) og muntlig (under første veiledningsmøte) å avklare overfor studentene hva min rolle som veileder består i er helt nødvendig.

Ofte har jeg som veileder pleid å ta initiativ og legge opp løpet i starten, før jeg så søker å få studentene til å ta ansvar for planlegging av de neste veiledningsmøtene. Mitt fokus under veiledningen er hele tiden på det metodiske, knyttet til utforming av bachelorrapporten/ MBA-oppgaven, forskningsmessige spørsmål, kildebruk ol. Jeg er hele tiden klar på at hovedansvaret for å utvikle en god oppgave ligger på studentene, men håpet er at jeg gjennom veiledningen kan skape refleksjonsøyeblikk.

Når det kommer til et stykke er veiledning en samhandlingsprosess, der mitt menneskesyn og min evne til profesjonalitet vil være avgjørende for hvordan studentene oppfatter meg som veileder.

Jeg har ikke kjørt egne undersøkelser på hvordan bachelorstudentene eller nettstudentene oppfatter min veiledning, men fra refleksjonsnotatene innlevert i nettstudiet IKT og Læring 1, nevnes veiledning nå og da, og så langt alltid i positive ordelag:

  •   Jeg må si meg fornøyd med ….og ikke minst med rådene, tipsene og veiledningene jeg fikk av vår lærer, Per Arne.
    – Student, IKT og Læring 1, 2015
  •   Jeg er takknemlig for at veileder har vært tilgjengelig for toveis-kommunikasjon underveis i hele prosessen
    – Student, IKT og Læring 1, 2015
  •   Veiledningen gitt av faglærer var tydelig og konkret
    – Student, IKT og Læring 1, 2015
  •   Det var en konkret og god veiledning jeg mottok på min første utgave av arbeidskravet
    – Student, IKT og Læring 1, 2015
  • Takk for god veiledning.
    – Student, IKT og Læring 1 (IKT1002), 2017
  • Jeg vil takke for gode tilbakemeldinger fra veileder. Jeg har lært utrolig mye av dette arbeidet, spesielt i etterarbeidet med teksten min!
    – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017
  • Rettleiinga var veldig inspirerande.
    – Student, IKT og Læring (IKT1002), 2017

Jeg har ingen konkrete tilbakemeldinger fra befal og mannskaper jeg har veiledet i egenskap av mine oppgaver som tjenestepliktig stabsrådgiver i sivilforsvaret, men fungerende distriktssjef for Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt skriver dette om mitt arbeide med evaluering og veiledning:
Tjenestepliktig stabsmedarbeider Per Arne Godejord har blant mange andre oppgaver i Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt evaluering og veiledning som ett av sine ansvarsområder. På dette området har Godejord tilført distriktet ny kunnskap og vært sterkt medvirkende til å systematisere, forsterke og vitalisere dette viktige feltet. Han har, og har hatt, oppgaver med tilrettelegging av dette både på interne øvelser i sivilforsvaret men også på store samvirkeøvelser. Nevnes her kan en pilot-øvelse i regi av EU som hadde som mål å legge til rette for å bruke nødnett over landegrensene. Øvelsen var et samarbeidsprosjekt mellom svenske og norske myndigheter med særlig ansvar for nødnett. Innsatsstyrker fra begge land deltok. Godejord hadde ansvar for planlegging og koordinering av evaluering og veiledning for alle aktører fra begge land.
– Torkild Bruun Fungerende distriktssjef Nord-Trøndelag sivilforsvarsdistrikt (15.10.2017)


Litteratur

  1. «Rødboka», Taktisk Evaluering og Veiledning, HVSKS, u.å.
  2. Bierema, Laura, L and Merriam, Sharan B. (2002). E-mentoring: Using Computer Mediated Communication to Enhance the Mentoring Process, i Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 3, Spring 2002.
  3. Godejord, Per A. (2015) Veilederrollen – Hvordan fungere som evaluator og veileder ved øvelser, NTSFD
  4. H Fry, S Ketteridge, S Marshall (2008): A handbook for teaching and learning in higher education: Enhancing academic practice, Routledge
  5. Løw, O. (2009). Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag
  6. Nolan, J.F. jr. og L.A. Hoover (2011) Teacher supervision and evaluation. Theory into practice, Wiley
  7. Karlsen, T.J (Red.) (2011) Veiledning under nye vilkår: Skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker. Kap 8., Gyldendal akademisk
  8. Tveiten, Sissel (2013) Veiledning mer enn ord. Veiledningens hensikt og mål, Fagbokforlaget

	

Undervisningsfilosofi – Effekt

Under «Undervisningsfilosofi» beskriver jeg filosofien bak min måte å drive undervisning på, fra 2002 til d.d. Sentralt står tanken om studentsentrert undervisning, der studentene skal, bl.a., bruke verktøy for å skape ulike produkt. Men har min måte å strukturere undervisningen på noen effekt for mine studenters motivasjon for å lære? Jeg har så langt hatt en høy gjennomføringsprosent i mine studier, og studentene selv gir uttrykk for positive synspunkter på min undervisning.

Som del av studentevalueringen av bachelorstudiet i informatikk i ble studentene i 2006 spurt om å evaluere undervisning, arbeidsform, utbytte og faginteresse. Som det fremgår av grafene under kommer samfunnsinformatikk godt ut av det. (Klikk på bildene for å se dem i stor størrelse)

 

 

 

 

 

 

At samfunnsinformatikk, som i sin helhet var basert på PBL og med reelle oppdrag knyttet til spesifikke oppdragsgivere (Redd Barna og Kripos), kommer godt ut i undersøkelsen er i tråd med det internasjonal forskning viser når det gjelder PBL. Når studentene opplever en autonomi i sitt arbeid og får kontroll med egen læringsprosess, øker også motivasjonen og engasjementet (Headden and McKay, 2015).

Modulen OAL151 – Introduksjon til IT-ledelse var samlingsbasert og jeg kombinerte forelesninger på campus med forelesninger på nett, og med praktiske arbeidskrav. Også her var resultatet positivt.

OAL151_Poll Resultat av  undersøkelse for OAL151 – Introduksjon til IT-ledelse, 2013 (Klikk for større bilde)

Studentene som tok OAL151 var en blandet gruppe av sykepleiere, politi, kommunebyråkrater og et par selvstendig næringsdrivende. Felles for de offentlige ansatte var at de ønsket å kvalifisere seg for ledende stillinger. OAL 151 var det eneste kurset som fokuserte på bruk av IKT, og som foreleser benyttet jeg både min erfaring fra ulike lederstillinger, så vel som min erfaring med sosiale medier, til utforme kurset rundt praktiske oppgaver knyttet til både blogg og twitter. I følge Dewey er læring en aktiv prosess, det han kaller «learning by doing», og i tråd med hans teorier søkte jeg å ta utgangspunkt i studentenes interesse i det å mestre kommunikasjonsteknologi som del av en fremtidig lederstilling. I motsetning til samfunnsinformatikkfaget ved HiNE, ble det ikke utført noen større undersøkelse knyttet til OAL151.

Det er heller ikke utført spesielle undersøkelser i forhold til bachelor i informasjonssystemer sin moduler IFT101, IFT203a, IFT203c, IFT202 og IFT303. Men emneevaluering foretatt av administrasjonen for IFT101 i 2016 indikerte at studentene var fornøyd med min undervisning.

Når det gjelder studentene i IKT og Læringsmodulen ITL111 / IKT1002 så leverer disse refleksjonsnotat for hvert arbeidskrav, noe som gir både meg og mine kolleger verdifulle data. Her er et knippe uttalelser om min undervisning:

Spesielt inspirerende er det å se at forelesningene varierer så mye i format. Hørespill om datasikkerhet og Dvolver Moviemaker vitner om en leken tilnærming til fagstoffet, og det liker jeg godt.
Student, IKT og Læring 1, 2016

Tenker at etter å ha hørt «lyttespill», sett filmsnutter, leste tegnestriper og tekst, så har man fått åpnet øynene litt. Synes videre det er fantastisk at du bruker så forskjellige måter å formidle budskapet i pensum på, forandringen gjør at stoffet blir litt lettere å forstå og jobbe med.
– Student IKT og Læring 1, 2016

Liker veldig godt forelesningen, fordi de er enkle og lette å forstå, samtidig som ulike de begrepene er veldig godt forklart.
– Student IKT og Læring 1 (ITL111, AK1), 2015

Jeg syns at Godejord forklarer godt og det var enklere å forstå begrepene etter å ha sett forelesningene.
– Student IKT og Læring 1 (ITL111, AK1), 2015

Jeg må si meg fornøyd med ….og ikke minst med rådene, tipsene og veiledningene jeg fikk av vår lærer, Per Arne. Hans forelesninger var klare, tydelige og lærerike. Per Arne har ført oss inn i IKT-verden på en spennende måte og samtidig bringet til oss IKT-verden på en enkel men lett tilgjengelig måte
– Student, IKT og Læring 1, 2015

Jeg synes forelesningen til Per A. Godejord var utrolig god.
– Student, IKT og Læring 1, 2014

I tillegg til pensumlitteraturen og ulike nettressurser i tilknytning til emnet har vi latt oss bli inspirert av Godejord sine forelesninger, spesielt videoforelesningen om hvordan en datamaskin er bygd opp og momenter en bør ha kjennskap til med tanke på hvordan ulike operasjonssystemer fungerer eller ikke fungerer i sammen.
– Student, IKT og Læring 1,  2014

Jeg synes at de forelesningene vi har på nett har vært veldig lærerikt.
– Student IKT og Læring 1 (ITL111, AK1), 2014

Da jeg startet å skrive på dette prosjektet, var jeg veldig motløs. Det gjorde ikke saken bedre å slå opp i boken «Innføring i informasjonsteknologi» for å tilegne meg kunnskap om operativsystemet. Det virket veldig komplisert, samtidig som at det sto ganske mye om operativsystemet. Men da jeg klikket meg inn på en av dine forelesningsfilmer om dette emnet, ble jeg straks lettere til sinns. Du forklarte det mye enklere og i en mer kortfattet form.
– Student IKT og Læring 1 (ITL111, AK1), 2015

Av de moduler jeg har hatt ansvar for i IKT og Læring har antall studenter som leverer til mappestenging (eksamen) lagt på mellom 77 og 71, av et totalantall på mellom 104 og 83 studenter. Høyest antall som leverte, og som også fikk ståkarakter på endelig innlevering, var 75 av totalt 83 studenter.

I studieåret 2018-2019 ble det tatt opp ca. 150 studenter totalt for IKT og Læring 1 og 2. I emnet IKT1002 (tidligere ITL111) som jeg har hatt eneansvar for var det ved slutten av semesteret (november) 99 studenter registrert i Canvas og av disse hadde 80 levert til veiledning og var klare for mappestenging. Også denne gruppen studenter var fornøyd med undervisningsopplegget, noe som kom til uttrykk i emneevalueringen høsten 2018. Denne kan leses på Scribd.

Spesielt for studieåret 2018 – 2019 er at det for første gang kun er to faglærere (begge spesialisert i det å drive nettundervisning) som håndterer IKT og Læring 1 og 2; Førsteamanuensis Beata Godejord og undertegnede. Vi har fordelt emneansvaret og i flere av modulene deler vi også ansvaret med ett arbeidskrav hver. For studieåret 2019-2020 har vi videreutviklet og modernisert IKT og Læring 1 og IKTL 2, basert dels på tilbakemeldinger fra studentene og dels på vår etter hvert mangeårige erfaring med, og forskning på, nettbaserte studier inne digitaliseringsområdet.

Pr. april 2019 har vi med oss følgende antall studenter som skal ta eksamen i juni 2019:

IKT og Læring 1: ITL112=87 stk., ITL113=82 stk.
IKT og Læring 2: ITL118=41 stk., ITL119=42 stk.

I løpet av februar/mars 2019 ble det foretatt emneevaluering via Canvas og igjen scorer IKT og Læring 1 og 2 høyt. Evalueringen kan studeres her.

I samtlige emner i IKT og Læring 1 ligger scoren på «Hva jeg skal lære», «Relevans», «Pensum», «Variasjon av undervisningsform», «Fagstoff formidling», «Faglig veiledning», «Digitale verktøy», «Organisering av undervisning» og «Generell fornøydhet» over 4, og varierer fra 4.97 til 4.41.
Lavest score får studentens gjennomsnittlige tidsbruk per uke i det enkelte emnet. Her ligger scoren stort sett på rundt 1.90 til 2.14. Men dette betyr at studenten benytter mellom 3 og 9 timer pr. uke på emnet, og for et rent asynkront nettstudium uten noen form for «live undervisning» og som retter seg mot fagfolk som er i full jobb må dette regnes som helt normalt.

I samtlige emner i IKT og Læring 2 ligger scoren på «Hva jeg skal lære», «Relevans», «Pensum», «Variasjon av undervisningsform», «Fagstoff formidling», «Faglig veiledning», «Digitale verktøy», «Organisering av undervisning» og «Generell fornøydhet» over 4 og varierer fra 5.0 til 4.78.
Også i dette studiet er lavest score studentens gjennomsnittlige tidsbruk per uke i emnet. Her ligger scoren stort sett på rundt 1.90 til 2.0. Men igjen; dette betyr at studenten benytter mellom 3 og 9 timer pr. uke på emnet, og for et rent asynkront nettstudium må dette regnes som helt normalt.

Når det gjelder slike automatiske emneevalueringer som det Nord universitet kjører ut til alle studenter, så er ikke alle spørsmål, ei heller tidspunktet emneevalueringen kommer på, optimalt/relevant for 100% nettbaserte og asynkrone studier der målgruppen først og fremst er voksne i fullt arbeid. Men vi får jo likevel et inntrykk av hva noen av studentene synes om studiet og dets emner, og ikke minst vår jobb som undervisere, noe som jo ansporer oss til å stadig holde studiet og dets emner up to date og relevant for målgruppen.
Som skrevet før så kreves det i hvert arbeidskrav et refleksjonsnotat der den enkelte student skal peke på egen læringsprosess, herunder eventuelle mangler eller positive moment ved emnets innhold og organisering. Siden dette er obligatorisk får vi her en mye grundigere oversikt over studentenes synspunkter enn hva de organiserte emneevalueringene kan gi.

For studieåret 2019-2020

I de fagemner jeg hadde 100% undervisningsansvar for høsten 2019 – våren 2020, ble resultatet på spørsmålet om fornøydhet med emnet som følger:

  • IKT1013 – Grunnleggende informasjonsbehandling (nettbasert emne)= 4.57
  • IKT1014 – Læring med IKT (nettbasert emne) = 4.60
  • IKT1024 – Prosjektarbeid med IKT (nettbasert emne) = 4.0
  • ORG5005 – Digital beredskap (samlingsbasert masteremne) = 4.57

For studieåret 2020-2021

I de fagemner jeg hadde 100% undervisningsansvar for høsten 2020, ble resultatet på spørsmålet om fornøydhet med emnet som følger:

  • IKT1013 – Grunnleggende informasjonsbehandling (nettbasert emne)= 4.80
  • IKT1014 – Læring med IKT (nettbasert emne) = 4.61

Ellers:

Når det gjelder mine ulike studenters syn på bruken av dataspill som verktøy for læring er dette behandlet under «Verktøybruk – Studenter«.

—–
Referanser:

Headden, Susan, and Sarah McKay. “Motivation Matters: How New Research Can Help Teachers Boost Student Engagement.” Carnegie Foundation for Advancement of Teaching (2015)

Thompson, Peter. «Handbook of the Economics of Innovation», Elsevier (2010), Chapter 10 Learning by Doing, s.429-476

 

Verktøybruk – Studenter

I det følgende vil jeg vise at det har vært en viktig del av min undervisning å la studentene benytte digitale verktøy, og jeg vil særlig reflektere over dataspill som verktøy.

Skal studenter – enten de er bachelorstudenter i informatikk/informasjonssystemer eller lærere/ lærerstudenter ved IKT og Læring – få kjennskap til teknologi må de også arbeide rent praktisk med den. Seymour Paper framhever betydningen av at læring knyttes til erfaring, dvs.”learning by doing” og at en dermed har kontroll over egen læring. I min undervisningsgjerning har jeg tatt konsekvensen av å blant annet bekjenne meg til Paperts teorier og mine studenter har derfor måttet jobbe med teamoppgaver/ prosjekt og benytte ulike verktøy.

Med «verktøy» i denne sammenheng mener jeg ethvert digitalt program (eller system) som kan benyttes for å løse et arbeidskrav eller oppøve refleksjon i et gitt fagtema. Vi snakker med andre ord om kognitive verktøy (Kim and Reeves, 2007), som jeg håper kan bli en plattform for den enkelte students kunnskapsbygging (Oldfield & Herrington, 2012).

I de 100% nettbaserte og asynkrone modulene i IKT og Læring har studentene måtte sette seg inn, og benytte, verktøy tilknyttet LMSet Moodle som Wiki, forum, innliming (embedding) av video i nettside, innlegging av lenker, mapper og informasjonsfelt, Quiz og Gallup. I senere år har mine studenter måtte bygge sine egne læringsrom i Canvas og utforske de ulike funksjonene der. Hensikten med dette har vært å gi studentene kunnskap om hvordan man kan skape et digitalt læringsrom i et LMS. Studentene har også måttet bevege seg ut av LMSet og benytte verktøy som blogg og Dvolver Moviemaker for å produsere egne læringsressurser. Studentene ved campusbaserte moduler har måttet benytte verktøy som Freenet, BitTorrent og tracker-program, Newssystemer, og SecondLife (IFN907 og IN116), Twitter, Paper.li, SoundCloud (SPO1510), blogg (OAL151), samt Pokemon Go, toondo og Kodu (IFT101), for å løse sine oppgaver. Bruken av digitale verktøy for å skape individuelle eller gruppebaserte produkt (Learning through design) er rotfestet i konstruktivismen (Kafai og Resnick, 1996).

Men digitale verktøy er også viktig for å skape økt bevissthet om, og refleksjon omkring, ulike fenomen og teoretiske begrep. I en slik sammenheng trenger det ikke å være utvikling av et produkt, så som et egenutviklet dataspill eller en tegneserie som forklarer nettverksbegrep, som er poenget men bruken av verktøyet i seg selv. Her tenker jeg da først og fremst på dataspill som verktøy og det å delta i spillet som selve hovedaktiviteten.

I SPO1510 Spillkultur ved tidligere Høgskolen i Nord-Trøndelag (2015), IFT202 IT-ledelse med vekt på prosjektstyring og IFT303 Økonomisk styring ved tidligere Høgskolen i Nesna (2015), og i IFT203 Informasjonssystemer i organisasjon ved Nord universitet (2017) var dataspill sentrale virkemiddel for å få studentene til å reflektere rundt, og dermed forhåpentligvis forstå, ulike teoretiske konsept. I SPO1510 var det etiske teorier som var i fokus, i IFT303 var det økonomiske teorier, mens det i IFT202 og IFT203 var refleksjoner rundt organisasjons, strategi-, og ledelsesteorier, samt kommunikasjonsfenomener som skulle understøttes.

Et hovedpoeng for dette arbeidet var at det skulle benyttes kommersielle dataspill utviklet for underholdning, og ikke såkalte pedagogiske spill. Tanken var at de fleste studentene allerede var «gamere» og vel kjent med denne type dataspill, noe som ville gjøre dem motivert til å spille som del av sitt arbeid med fagstoffet i den enkelte modul.
I modulen SPO1510 ble følgende dataspill valgt ut:

• Manhunt
• Walking Dead
• Counter Strike
• Lara Croft Tomb Raider
• Call of Duty Modern Warfare
• Watch dogs
• Deus Ex

Spillene ble valgt ut dels for sitt voldelige innhold (Manhunt, Counter Strike, Call of Duty, Lara Croft, Watch Dogs) og dels for å ha lagt inn etiske valg i spillmekanikken (Walking Dead og Deus ex). Oppgaven studentene fikk var å finne ut hvilke etiske teorier man kunne følge, og hvilke man helt måtte se bort fra, for å spille de valgte utvalgte spillene med suksess, dvs. vinne. Videre skulle de se om det var mulig å spille Call of Duty og Counter Strike og samtidig følge Genèvekonvensjonen.

I IFT202 valgte jeg ut Football Manager 2015 og EVE Online, mens det i IFT 303 var hovedfokus på onlinespillet Virtonomics og demoversjonen av Capitalism II. Her var også EVE Online tatt med og fokuset var på de ulike forretningskonsept som «organisasjonene» var basert på.

EVE-Online er kanskje et av verdens største onlinespill med en svært åpen spillverden og en organisering av spillerne i Corporations, noe som gjør det interessant både i forhold til organisasjonsteorier og økonomiske modeller. Som en av studentene ved IFT202 skriver i det obligatoriske arbeidskravet tilknyttet EVE Online: «EVE online har i stor grad direkte link til arbeidslivet. I arbeidslivet møter vi stadig nye utfordringer som må løses», og «Jeg har i flere år vært jaktleder for et elgjakt-lag. Og jeg ser også her ganske mange paralleller med Eve Online».

Modulen IFT303 Økonomisk styring var en tredjeårsmodul i tidligere Høgskolen i Nesna sitt bachelorstudium i informasjonssystemer. I 2014 ble modulen håndtert av faglærere fra Handelshøyskolen, Universitetet i Nordland og kjørt i en klassisk forelesningsstil, og med fokus på studentarbeid knyttet til ulike økonomiske case. I 2015 fikk jeg ansvaret og bestemte meg for å knytte undervisningen opp mot et case som kunne følge oss gjennom undervisningen, samt legge inn utforskning av tre spill; Virtonomics, Capitalism II Demo og EVE Online. Caset, eller «forelesningsoppgaven» som jeg kalte det, fikk navnet «Dronene flyr i skumringen». Via denne oppgaven, som altså skulle følge studentene gjennom hele modulen, ønsket jeg å se om vi kunne bruke teori fra økonomistyring inn i et praktisk opplegg. Oppgaven ble utformet som følger

  1. Dere starter opp et selskap som har som forretningside å levere mat på døren ved hjelp av droner. Da må dere se på virksomhetsmål, organisering (selskapsform), hva trengs av kunnskap, hvilke type ansatte behøves…etc.
  2. Bruk online-systemet til Fiken.no for å simulere virksomhetens budsjett, fakturering etc. Hvor godt fungerer dette systemet (demoversjonen) til en slik simulering? Hvor godt er systemet i forhold til en virkelig virksomhet (egen refleksjon)?
  3. Ta med denne forretningsideen inn i spillet Virtonomics. Fungerer det? Hvor godt lar gratisversjonen dere simulere en egen forretningside?

Dette caset ga studentene anledning til å bli kjent med en rekke digitale dokumentmaler fra alltin.no knyttet til det å opprette og drive egen virksomhet, samt Luftfartstilsynets ulike digitale dokumenter og websider knyttet til bruk av droner. Samtlige forelesningstema ble forsøkt knyttet til caset.

Dataspillene, og da først og fremst Virtonomics, ble simuleringsverktøy der studentene kunne teste ut forretningsideer og se om de kunne gjenkjenne teorier og modeller fra pensum i spillene.

En av studentene skrev det slik i sin mappebesvarelse: «Gjennom spillets gang og over tid kan man lære mye om hva det er viktig å fokusere på, og hvordan de valg man gjør påvirker det økonomiske resultatet. Dette gjør at kan lære mye om forretningsøkonomiske prinsipper ved å spille et spill, noe som for mange kan være en stor fordel rett og slett fordi man opplever de som en triveligere måte å lære på», mens en annen bemerket om Virtonomics at «Jeg kunne finne igjen mye av stoffet jeg har lest på i spillet».

En utfordring ved bruken av Virtonomics og EVE-Online er at begge spill er ytterste komplekse. For å minske utfordringen noe ble derfor EVE-online skjøvet noe til side og hovedfokuset ble lagt på Virtonomics of Capitalism II.

I modulen IFT203 er vi to forelesere; førsteamanuensis Beata Godejord og undertegnede, og vi valgte også her å benytte oss av multiplayer-spillet EVE Online. Måten spillet er organisert på minner på mange måter om reelle organisasjoner, noe som gir mulighet for studentene å finne spor etter ulike organisasjons-, strategi-, ledelsesteorier, og kommunikasjonsfenomener.

Man kan stille spørsmål om det ikke hadde vært bedre å la studentene få ha praksis i en reell organisasjon, men det er ofte vanskelig å finne mulighet til praksisopphold i virksomheter og organisasjoner, og den korte varigheten slike opphold nødvendigvis får i en modul som kun går en viss periode i et semester, gjør at læringseffekten av slike opphold blir små. Et dataspill derimot gir studenten mulighet til å interagere med mennesker i en virtuell organisasjon uavhengig av normal arbeidstid, og med mulighet for å kunne gå inn og ut av en situasjon mange ganger mens man reflekterer over det oppgaveteksten spør etter. I EVE-online er det også mulig å bygge sin egen organisasjon, men da spillet ble testet høsten 2017 var det ingen av studentene som valgte dette.

En mulig utfordring ved å bruke dataspill som verktøy for å motivere til læring, er at selv om dataspilleren spiller ut fra indre motivasjon (Ryan, Rigby, Przybylski, 2006) så er det ikke sikkert at denne motivasjon er tilstede når det å spille blir en oppgave, og ikke en frivillig rekreasjonsaktivitet. Så langt har en slik situasjon ikke oppstått med de studenter jeg har hatt ansvar for, men det har vært ønsker om å få benytte andre spill enn de jeg har valgt. Da blir det et spørsmål om de spillene studentene selv foreslår dekker de læringsmål emnet har, eller ikke. I forhold til oppgaver knyttet til refleksjon rundt etikk vil de fleste kommersielle action/FPS-spill kunne benyttes. Det er noe mer komplisert når spill skal dekke tema knyttet til økonomisk teori og organisasjon- og ledelse. Man vil for eksempel kunne dekke opp ledelsesaspektet ved spill som World of Warcraft og Football Manager men i liten grad organisasjonsteoretiske aspekt.

Vi så også i IFT203 at EVE Online sin kompleksitet var av en slik art at noen få studenter mistet motivasjon for å bruke dette, og heller ville trekke inn andre spill. Løsningen ble å oppfordre til fortsatt utforskning av EVE, men gi mulighet til å analysere f.eks. WoW. Imidlertid virker det om at kompleksiteten ble mer håndterbart for flertallet når EVE Online var eneste simulering benyttet.

Basert på noen refleksjoner fra studentenes obligatoriske innlevering i IFT203 kan man antakelig si at for flere var det å spille EVE Online  nyttig for deres læring:

Student 1: Det at vi skulle bruke teorier og fenomener fra faget og putte det inn i spillet virket for meg som en meget vanskelig oppgave, selv om jeg nå ser at dette var en kreativ måte å sette ting i perspektiv. I ettertid av denne oppgaven føler jeg at forståelsen av faget har bedret seg drastisk, da kunnskapen nå er tatt fra teori til praksis. Noe av det som overrasket meg mest var hvordan mange av teoriene jeg har vært gjennom faktisk henger sammen og bygger videre på hverandre, innen organisasjon, ledelse og strategi.

Student 2: Ved å jobbe med denne oppgaven har jeg fått en bedre forståelse for hva vi har gått igjennom i undervisningen. Og derfor lært bedre hva dette faget egentlig handler om…

Student 3: Jeg føler at jeg har lært en god del nytt om hvordan organisasjoner fungere og hvordan de er bygd opp

Student 4: I begynnelsen fant jeg vel ut av, og viste vel egentlig på forhånd at det kunne dras uendelig mange linjer mellom MMORPG-spill og pensumet vi har vært igjennom i IFT203 – Informasjonssystemer i Organisasjon, men at det var på en slik stor skala som det er i Eve Online hadde jeg ikke trodd. Man ser paralleller fra organisasjonsteori og sosialiserings prosesser i organisasjoner fra den virkelige verden.

Student 5: Av faglig relevant karakter man kan få av å spille EVE så er jeg veldig usikker på hva jeg skal si. Personlig så leter jeg ikke etter organisasjons, strategi-, og ledelsesteorier, samt kommunikasjonsfenomener innad i spillet, fordi først og fremst så spiller jeg for å ha det gøy. Men som sagt så finner man spor etter teorier og fenomener og man kan definitivt få nå faglig relevant utbytte fra å spille EVE

Refleksjonen over peker mot problemstillingen knyttet til når dataspill blir obligatorisk istedenfor en frivillig rekreasjonsaktivitet (Ryan, Rigby, Przybylski, 2006), selv om verken denne eller andre studenter mener de mister motivasjon når de blir tvunget til å spille dataspill. Men det er verdt å ta dette momentet med seg i videre arbeid med bruk av denne type verktøy.

Oversikt over digitale verktøy studentene har fått i oppdrag å benyttE

Fagemne Verktøy Mål
IFN907 og IN116(2002-2009)
  • Freenet,
  • BitTorrent og tracker-program,
  • Newssystemer,
  • SecondLife
  • Proxysystem
  • Få innsikt i ulike internettbaserte verktøy – både positiv og negativ bruk
  • Formidle kunnskap om valgte systemer til Redd Barna og Kripos iht. oppdrag fra disse.
  • Få innsikt i personvern, strafferettslige, etiske og sikkerhetsmessige problemstillinger
ITL103, ITL112 og ITL111/IKT1002(2006-2008, og 2014, 2015, 2016, 2017)
  • Blogg,
  • Chattesystem
  • Moodleverktøy: Wiki, forum, innliming (embedding) av video i nettside, innlegging av lenker, mapper og informasjonsfelt, Quiz og Gallup
  • Dvolver Moviemaker
  • Få innsikt i faglig bruk av sosiale medier (Blogg)
  • Få innsikt i barn og unges bruk av chat, og mulige negative konsekvenser
  • Få innsikt i utforming av læringsrom i LMS (Moodle)
  • Få innsikt i bruk av animasjonsfilm for å forklare tekniske begrep
  • Få innsyn i utvalgte tekniske begrep knyttet til IKT
  • Få innsikt i datamaskinens komponenter, samt forståelse for ulike nettverkstyper
ITL118 og ITL119 (2018)
  • Kodu
  • Pearltrees
  • Scoop.it
  • Twitter
  • Få innsikt i dataspill, inkl. utvikling med fokus på læringsaspekter
  • Få innsikt i Personal Learning Networks (PLN) og content curation i en faglig setting
ITL115 (H2018) Asana
  • Få innsikt i bruk av digitale verktøy for prosjektstyring og arbeid i virtuelle team
IFT101 (2015, 2016)
  • Pokemon Go,
  • toondo
  • Kodu
  • Få innsikt i begrepet utvidet virkelighet
  • Få innsikt i det å benytte tegneseriestriper for å forklare tekniske begrep
  • Forstå betydningen av utvalgte tekniske begrep knyttet til datamaskin, operativsystem og nettverk
  • Få innsikt i enkel programmering
SPO1510 (2015)
  • Få innsikt i faglig bruk av sosiale medier
  • Oppøve refleksjon rundt, og derigjennom kunnskap om, etiske teorier
OAL151 (2013, 2014) Blogg
  • Få innsikt i faglig bruk av blogg
  • Få forståelse for blogg som verktøy i en virksomhet, sett fra ledelsesperspektiv
IFT 202 (2015)
  • EVE-Online
  • Football Manager 2015 Demo
  • Få innsikt i noen organisasjonsteoretiske og ledelsesmodeller
  • Få innsikt i bruk av dataspill som læringsverktøy
IFT303 (2015)
  • Få innsikt i noen økonomiske modeller
  • Få innsikt i regnskapsføring
  • Få innsikt i bruk av dataspill som læringsverktøy
IFT203 (2017) EVE Online
  • Få innsikt i organisasjons-, og ledelsesteorier, samt sosiale, kulturelle og kommunikasjons-fenomen
  • Få forståelse for dataspill som læringsverktøy
IKT1000 (H2018)

 

 

 

 

  • PokemonGo
  • Fiken.no
  • Altinn.no (dokumentmaler)
  • Linkedin
  • Twitter
  • Snapchat
  • Instagram
  • Få innsikt i Augmented Reality
  • Få innsikt i digitalt verktøy for regnskapsføring
  • Få innsikt i digitale tjenester knyttet til opprettelse og drift av foretak
  • Få innsikt i bruk av sosiale medier for utvikling av fagnettverk og markedsføring
ORG5005 (V2020) NORDLAB  Innsikt i bruk av simuleringsverktøy for beredskapsøvelser
 

  • CyberCIEGE, by Naval Postgraduate School
  • The Case of the Cyber Criminal
  • Nettfiske-test. Er du smartere enn en nettsvindler? Laget av Google
  • Hvor utsatt er du for ID-tyveri?, av NettVett.no
  • The Weakest Link: A User Security Game, by IS Decisions
  • Cyber Awareness Challenge 2019, fra DoD
  • Keep Tradition Secure, fra Texas A&M University
  • Targeted Attack: The Game , fra Trend Micro
  • Cybersecurity Lab, fra NOVA Labs

Litteratur

  1. Kafai, Yasmin B., Resnick, Mitchel, 2012, Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in A Digital World, Routledge
    ISBN 1136491422, 9781136491429
  2. Prensky, Marc R., 2010, Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning, Corwin Press, ISBN 1452271402, 9781452271408
  3. Ryan, Richard M., Rigby, C. Scott, Przybylski, Andrew. (2006). The Motivational Pull of Video Games: A Self-Determination Theory Approach, in Motivation and Emotion, 30, 347-365

Undervisningsfilosofi

Education is that which remains, if one has forgotten everything one learned in school.
— Albert Einstein

Min undervisningsfilosofi er utviklet gjennom mange års undervisningserfaring i høyere utdanning. De første spede tanker begynte allerede da jeg som fersk IT-sjef ved tidligere Høgskolen i Nesna oppdaget at beste måten å øke de ansattes IT-kunnskaper på var ved individuell veiledning, ikke via plenumsforelesninger. Da jeg i et par års tid var lærer i videregående skole oppdaget jeg mulighetene som lå i det å flytte deler av undervisningen ut av klasserommet og inn på internett, og hvordan dataspill kunne være et læringsverktøy. Disse første tankene ble ikke satt skikkelig i system før jeg i 2002 endret samfunnsinformatikkemnet (bachelor i informatikk og informasjonssystemer) fra et forelesersentrert til et studentsentrert kurs og fokuserte på praktiske prosjekt og ikke «pensumforelesninger». Da hadde jeg året før (2001) gjennomført samfunnsinformatikk i klassisk ex cathedra-stil og med fokus på pensumboken. De erfaringer jeg gjorde her var at forelesning som undervisningsform var uengasjerende og lite spennende både for studentene og foreleser, og man kan si jeg foretok et paradigmeskifte (Barr et al, 1995) som førte til en søken etter alternative undervisningsformer.

Slik jeg ser det er min oppgave som foreleser firedelt:

  • å fremme den enkelte students individuelle læring;
  • å vekke studentens entusiasme for studiet;
  • å oppøve den enkelte students evne til kritisk refleksjon;
  • å gi et sterkt individuelt fundament for livslang læring.

Ut fra dette har jeg forsøkt å fokusere på hvordan mine studenter kan dras aktivt inn i undervisningen, i stede for å sitte som passive tilskuere. Det betyr både at studentene må jobbe med teamoppgaver/ prosjekt og benytte ulike verktøy. Det siste har vært særlig viktig i de 100% nettbaserte og asynkrone modulene i IKT og Læring. Her har studentene måtte sette seg inn, og benytte, verktøy tilknyttet Moodle som Wiki, forum, innliming (embedding) av video i nettside, innlegging av lenker, mapper og informasjonsfelt, Quiz og Gallup. Etter utviklingen av andre LMS-systemer har studentene ved IKT og Læring måtte sette opp egne undervisningsrom i Canvas. Hensikten med en slik verktøybruk har vært å gi studentene kunnskap om hvordan man kan skape et digitalt læringsrom i et LMS. Studentene har også måttet bevege seg ut av LMSet og benytte verktøy som blogg og Dvolver Moviemaker for å produsere egne læringsressurser. Men også studenter ved campusbaserte moduler har måttet benytte verktøy som Freenet, BitTorrent og tracker-program, Newssystemer, og SecondLife (IFN907 og IN116), Twitter, Paper.li, SoundCloud (SPO1510), blogg (OAL151), samt Pokemon Go, toondo og Kodu (IFT101), for å løse sine oppgaver. Bruken av digitale verktøy for å skape individuelle eller gruppebaserte produkt (Learning through design) er rotfestet i konstruktivismen (Kafai og Resnick, 1996).

I mitt arbeid har jeg støttet meg blant annet på pedagoger som Alison King (1993) og Maureen Lage, Glenn Platt, og Michael Treglia (2000) sine ideer om det å gå fra eksperten på podiet til en veileder og det å skape inkluderende, og derved engasjerende, læringsmiljø. I forhold til det å spesifikt skape engasjement i undervisningen i samfunnsinformatikk var det først og fremst Tom Jewet og Rob Kling (1996) sine tanker som formet mitt arbeid.

I IN116 Samfunnsinformatikk hadde jeg som rettesnor at det vesentlige med modulen var å trene studentene i kritisk tenkning. Dannelse ble et viktig begrep for min undervisning, slik jeg beskriver det i min blogpost «Social Informatics, a basis for bildung«.

I mitt arbeid med studenter som tok det rene nettbaserte studiet i IKT og Læring var det også fokus på den individuelle student som var hovedsaken og fra 2006 ble utviklingen av Web 2.0, eller det vi i dag kaller sosiale medier, viktig for å se på hvordan det var mulig å skape engasjement og interaktivitet både ved  asynkron (nettbasert undervisning) og synkron (campusundervisning) kontakt.

Fokuset på den enkelte students vei til læring har også vært fremtredende i min undervisning innen IT som ledelsesverktøy (2013 og 2014) og etikk og dataspill (2014) ved HiNT, og Introduksjon til informasjonsteknologi (2015 og 2016) der ideene bak flipped classroom og studentfokusert undervisning har vært sentrale i utviklingen av egne undervisningsblogger, fagwiki, YouTube-kanal, SoundCloud-kanal, 4Shared-kanal, SlideShare-kanal og bruk av ulike sosiale medier som Twitter og Paper.li.

Min undervisningsfilosofi er altså i stor grad bygget på kognitiv konstruktivisme, og jeg ønsker at de moduler jeg har ansvaret for skal kunne være en plattform for studentene til å utvikle evne til å gjøre nye ting, oppøve kreativitet og oppfinnsomhet, gi lyst til å utforske, og ikke minst bli kritiske og reflekterende fagpersoner som ikke aksepterer alt de blir fortalt. For å få til dette er det nødvendig å få den enkelte student til å forstå at komfortsonen ikke er en læringssone, og at universitetsstudier ikke handler om å gjøre ting man har gjort før.

Når jeg ser tilbake på mine år som underviser mener jeg å kunne beskrive min utvikling ut fra følgende faglige spørsmål jeg har stilt meg selv:

  • Hvordan bruke prosjekt som didaktisk verktøy for å øke informatikkstudentenes involvering i samfunnsinformatikk (Fundert på teorier publisert av bl.a. E.L. Deci og R.M. Ryan 1985, Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial & Annemarie Palincsar 1991, Alison King 1993, Tom Jewet og Rob Kling 1996, Maureen Lage, Glenn Platt, og Michael Treglia 2000, Marcia C. Linn 2001)
  • Hvordan bruke prosjekt som didaktisk verktøy for å skape etisk bevissthet hos den enkelte informatikkstudent (Fundert på teorier publisert av bl.a. de overnevnte, men også T.W. Bynum 1998, T.F. Kirkwood 2001)
  • Hvordan utvikle gode læringsmiljø ved hjelp av prosjektbasert læring, flipped classroom og sosiale medier i både campus,-samlingsbaserte- og nettstudier (Fundert på teorier publisert av bla.a. D.A. Kolb 1981 og 1984, Alison King 1993, F. Mayadas 1997, MD Roblyer og L Ekhaml 2000, D. Lemire 2002, J.B. Mandernach 2006, R. Mason og F. Rennie 2007, D. Wu, M. Bieber, og S. Hiltz 2008, Marco Ronchetti 2010, Bergmann, J., & Sams, A. 2012)

I den senere tid har jeg særlig jobbet med utvikling av læringsmiljø i asynkrone nettbasert studier og hvordan flipped classroom kan benyttes for å hindre førsteårsstudenters frafall fra bachelorstudier innen IKT.

Fokuset på individet har vært en rød tråd gjennom hele min tid som foreleser, og det å nå studentenes «hearts and minds» er min  hovedinteresse.

Siden vi mennesker er forskjellige og fungerer ulikt i ulike situasjoner, finnes det ingen fasit for hva som er «korrekt» undervisningsmetode, og som passer for alle. Undervisningen må så langt det lar seg gjøre tilpasses individet og situasjonen, og jeg er i stadig søken etter hvordan jeg på best mulig måte kan løfte den individuelle students egen læring uansett læringssituasjon.

En av de store utfordringer med det å ha et sterkt fokus på individet er å vite når man rett og slett må la en student «bli igjen». Mens man i grunn- og videregående skole jobber etter prinsippet om at «alle skal med», er det i høyere utdanning – slik jeg ser det – ikke alle men «de best egnede» som skal med. Poenget for meg er at gruppen «best egnede» kan være ganske stor, gitt at man legger opp undervisning og veiledning slik at man kan motivere og løfte flest mulig.

Et eksempel på min undervisningsfilosofi er hvordan jeg la opp kurset IN116 – Samfunnsinformatikk og kurset IFT101 – Innføring i informasjonsteknologi.
Gjennomgang av bruken av reelle prosjekt som undervisningsmetode i samfunnsinformatikk er gitt i rapporten «Gå inn i din tid – fra ide til handling«. En god beskrivelse av mine tanker og arbeid med samfunnsinformatikk, både for informatikkstudenter og for studenter ved IKT og Læring, gir også min undervisningsblogg «Kids Digital World – Exploring Didactics in Social Informatics and Distance Learning«. Når det gjelder IFT101 går første del av forelesningsfilmen (forelesningen ble også gitt i plenum for studentene) under gjennom mine tanker og min bruk av flipped classroom.

 


Litteratur

Dette er noe av andres vitenskapelige arbeider jeg har benyttet/ fortsatt benytter som støtte for mitt utviklingsarbeid som foreleser.

  1. A. Rao. (2013). 22 Ways to use Twitter with Bloom’s Taxonomy [Weblog]. Retrieved from teachbytes.com/2013/03/25/22-ways-to-use-twitter-with-blooms-taxonomy/
  2. Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. New York, NY: Longman.
  3. Atkins, D. E., Brown, J. S., and Hammond, A. L. 2007. A Review of the Open Educational Resources (OER ) Movement : Achievements, Challenges, and New Opportunities. Report to The William and Flora Hewlett Foundation, http://www.hewlett.org/uploads/files/Hewlett_OER_report.pdf Ball, S. J. 1990.
  4. Anderson, T., L. Rourke, D. Garrison and W. Archer. 2001. «Assessing teaching presence in a computer conferencing context.» Journal of Asynchronous Learning Networks 5(2):1-17.
  5. Arbaugh, J. B. and Alvin Hwang. 2006. «Does “teaching presence” exist in online MBA courses?» The Internet and Higher Education 9(1):9-21.
  6. Arnone, Marilyn, Ruth Small, Sarah Chauncey and H. McKenna. 2011. «Curiosity, interest and engagement in technology – pervasive learning environments: a new research agenda.» Educational Technology Research and Development 59(2):181
  7. Barr, R.B & Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A New Paradigm for Undergraduate Education.   The Magazine of Higher Learning, 27(6)
  8. Biesta, G. (2009). Good Education: What it is and why we need it. Inaugural Lecture at the StirlingInstitute of Education, University of Stirling. http://www.ioe.stir.ac.uk/documents/GOODEDUCATIONWHATITISANDWHYWENEEDITInauguralLectureProfGertBiesta.pdf
  9. Bloom, B.J., Hastings, J. T., & Madaus, G.F. (1994). Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. L.A. Anderson & L.A. Sosniak (Ed.). Chicago, IL: The National Society for the Study of Education.
  10. Boncuore, C., & Reinke, A.D. (2013). Twitter: Microblogging to Increase Engagement [PowerPoint slides]. Retrieved from http://cherylbonc.net/
  11. Boulos, M.N., Maramba, I., Wheeler, S., (2006), Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education, in BMC Med. Educ. 6, 41, (pp. 1-8)
  12. Bower, M.; Hedberg, J.G.; Kuswara, A. (2010), A framework for Web 2.0 learning design, In Educational Media International, 47:3, (pp. 177-198)
  13. Bower, M; Kenney, J.; Dalgarno, B.; Lee, M.J.W; et.al. (2014),Patterns and principles for blended synchronous learning: Engaging remote and face-to-face learners in rich-media real-time collaborative activities, in Australasian Journal of Educational Technology, (pp.261-272)
  14. Bourne, JR (1998). Net-learning: strategies for on-campus and off-campus networkenabled learning, Journal of Asynchronous Learning Networks
  15. Brown, John S., and Adler, R. P. 2008. Minds On Fire: Open Education, the long tail, and Learning2.0. EDUCAUSE Review, 43(1): 16 –32.
  16. Caswell, T., Henson, S., Jensen, M., and Wiley, D. 2008. Open Educational Resources : Enabling universal education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(1): 1-11.
  17. Churchill, D., 2009, Educational applications of Web 2.0: Using blogs to support teaching and learning, British Journal of Educational Technology Volume 40, Issue 1, pages 179–183
  18. Kafai, Yasmin B., Resnick, Mitchel, 1996, Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in A Digital World

Undervisningsrepertoar

Perioden 2003/ 2004 (etter at jeg ble førstelektor) – d.d. (Undervisning ved nasjonale institusjoner)

Kurs / Emne Nivå/ Institusjon/ År Undervisnings-form
Nettressurs
IN907 og IN116 Samfunns-informatikk 1. og 3. år bachelor/ HiNE / 2003 / 2004 – 2009 Flipped classroom Web

Wiki

ITL103 IKT i samfunns- og arbeidsliv EVU/ HiNE / 2006-2008 Asynkron, nettbasert Blogg
IN209 Praksis i bedrift 2. år bachelor/ HiNE/ 2007 Flipped classroom Blogg
OAL151 IT som ledelsesverktøy Årsstudie/ HiNT/ 2013, 2014 Flipped classroom Blogg
SPO300 Spillkultur og samarbeids
-teknologi
3. år bachelor/ HiNT/ 2014 Flipped classroom Blogg
ITL111 / IKT1002 Grunnleggende inform.
-behandling
EVU/ HiNE/ Nord U/ 2014-2017, 2018 Asynkron, nettbasert Blogg
ITL112 Læring med IKT EVU/ HiNE/ 2014-2015, 2018 Asynkron, nettbasert LMS Moodle , Fronter og Canvas
ITL113 Digital dannelse EVU/ Nord U/ 2018 -2019 Asynkron, nettbasert LMS Fronter og Canvas
ITL118 Spillbasert læring EVU/ Nord U/ 2018 – 2019 Asynkron, nettbasert LMS Fronter og Canvas
ITL119 Pedagogisk bruk av sosiale medier EVU/ Nord U/ 2018 – 2019 Asynkron, nettbasert LMS Fronter og Canvas
SPO1510 Spillkultur 1. år bachelor/ HiNT/ 2015 Flipped classroom Blogg
IFT203a Observasjon i bedrift 2. år bachelor/ HiNE/Nord U/ 2015 og 2017 Asynkron, nettbaser Blogg
IFT203 Informasjons-systemer i organisasjon 2. år bachelor/ Nord U/ 2017 Blended Learning i samarbeid med  Beata Godejord, PhD. LMS Fronter og Canvas / – med ressurser fra Wiki
IFT203c Ekstern prosjektpraksis 3. år bachelor/ HiNE/ Nord U/ 2015-2016 og 2016-2017 Asynkron, nettbasert Ingen
IFT101/ IKT1000 Innføring i informasjons-teknologi 1. år bachelor/ HiNE/Nord U/ 2015 og 2016, og 2018 Flipped classroom, med fokus på arbeidskrav og teamarbeid LMS Fronter og Canvas
IFT202 IT-Ledelse med vekt på prosjektstyring

 

 

2. år bachelor/ HiNE/ 2015 (ansvar for hoveddelen av modulen, med temaene Organisasjonsteori, Ledelse, Strategi, og IKT og Jus)

 

 

 

Flipped classroom

LMS Moodle
IFT303 Økonomisk styring

 

ORG5005 –
Digital beredskap

3. år bachelor/ HiNE/ 2015

 

MASIK-emne/ Nord/
V2020 – d.d.

Flipped classroom

 

Flipped classroom

LMS Moodle

 

 

Canvas

IFT309 Bachelor-prosjekt i Informasjons-systemer
(6 grupper)
3. år bachelor/ Nord U/ 2016-2018

 

Veiledning Ingen
Masteroppgave MBA og MASIK
Nord U/ 2019 – d.d.
Veiledning Ingen

Fra Høsten 2019 er jeg programansvarlig for reviderte IKT og Læring 1 og IKT og Læring 2, og deler fagansvar og undervisning med førsteamanuensis Beata Godejord. Studiene er 100% nettbaserte og asynkrone, og både studenter og forelesere utnytter ulike digitale medier og verktøy i arbeidet. Fagemner 2019 – d.d.: IKT1013, IKT1014, IKT1016, IKT1022, IKT1023 og IKT1024.

– – –

This teaching portfolio focuses on my dealings with Norwegian students, but I have also lectured abroad:

  1. Project Getting Involved, Invited to do 3 lectures and 12 Work Shops for MA students as part of the pilot research project with Dr. Beata Dziedzic, University of Zielona Gora, Poland, November 2006
  2. Project Getting Involved, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), September 2007
  3. Awareness Projects as tools for fighting sexual abuse of children, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), January 2008
  4. Ethics – A short presentation, Invited lecture to MA students in the course Pedagogical Threats of Media, at Department of Media and Information Technologies, University of Zielona Gora, Poland (In English), January 2008
  5. A Wry Look at WEB 2.0, Invited lecture to students of the Scientific Circle, including PhD.-students, of Institute of Pedagogy, University of Szczecin, Poland (In English), May 2010 (Program), confirmation from University of Szczecin. (Performed online).