Refleksjoner rundt valg av nytt design for emnet Personalledelse og kompetanseutvikling (PK).

Hva ligger i bunnen?

Vi har fått en sum med penger fra Diku og Kompetanse Norge med den hensikt

å re-designe et populært studieprogram i personalledelse og kompetanseutvikling ved Nord universitet, gjennom en nyskapende modell for fleksibel oppfølging. Prosjektet vil tjene som en pilot for Nord universitet, og være et eksempel på hvordan en helstudiemodell kan gjennomgås på en systematisk måte for å sikre at læringsdesign gjenspeiler samfunnets behov, samt fagets formål og evalueringsform.

Intet mindre. Dette var utgangspunktet da jeg begynte å se på hvilken modell jeg ville anbefale at prosjektgruppa skal jobbe videre med.

Det som må ligge i bunnen for et hvert design, er et ønske om studielivskvalitet for studentene. I boka «Studielivskvalitet» presenter Hilde Larsen Damsgaard (2019) sin forskning på hva studentene mener gir studielivskvalitet. Hun har kommet fram til at følgende elementer gir studielivskvalitet:

 

  • Struktur – tilrettelegging for læring i form av strukturert studieopplegg i form av rammer, god organisering, forutsigbarhet og klare forventninger
  • Mestring – det må være samsvar mellom utfordringer vi gir studentene og de tilgjengelige ressursene. Mestring betyr også at vi gir studentene mulighet til å beherske noe nytt, håndtere utfordringer og gjennom dette oppleve mening med studiet og dermed motivasjon i studiearbeidet.
  • Aktivitet – vi må legge opp til undervisnings- og læringsformer hvor studentene skal være deltakende og i dialog både med medstudenter og underviser.
  • Relasjon – et læringsløp må gjøre det mulig for studentene å bygge relasjoner med hverandre og underviserne. De må få mulighet til å samarbeide, finne støtte og annerkjennelse fra sine peers, men også fra underviserne.
  • Transformasjon – når punktene over er på plass, vil studentene gjennomgå forandring, utvikling og danning. Vi må legge til rette for at studentene skal ha mulighet til å utvikle seg både som fagperson og menneske.

 

Deretter tok jeg en titt på emnebeskrivelsen. Der står følgende:

«I tider med krav til raske omstillinger både innen privat og offentlig sektor, ligger det store utfordringer i å utvikle de ansattes kompetanse og organisasjonens tilpasningsevne. Personalpolitikken kan derfor vise seg å bli avgjørende for opprettholdelse av arbeidsplasser og muligheter for å beholde kompetent arbeidskraft. Studiet gir en grunnleggende forståelse av og kunnskaper om kommunikasjon, arbeidsrett, personalledelse og kompetanseutvikling i et arbeidsliv i stadig utvikling.

Det jeg lurte på da, var hvordan dette reflekteres som en helhet for de studentene som tar årsenheten? Opplever disse studentene at de tar 4 emner eller en årsenhet? dette kommer jeg tilbake til.

Ingen kan tjene to herrer… eller?

En av de store utfordringene vi står overfor når vi skal re-designe denne årsenheten, er at den har flere «herrer». Det er flere rammefaktorer som legger føringer for hvilke løsninger vi kan gå inn for.

Læringsdesignet må være fleksibelt i forhold til:

  • Sted – emnene blir kjørt på ulike studiesteder
  • Tid – fulltids og deltidsstudenter
  • Kunder :
      • Den voksne PK-studenten i arbeid
      • Den unge PK-studenten på campus
      • Studenten som shopper enkeltemner
      • HRM-studentene som tar de 4 emnene som en del av et 3-årig bachelorløp.

Dette er en «tall order to serve». Utfordringen blir å skape fleksibilitet samtidig som vi sikrer gode læringsmuligheter og læringsmiljø for alle de ulike studentgruppene.

Vi ønsker å bygge et forløp som skal være bærekraftig, skalerbar og smidig, det vil si bygge solide emner som kan brukes på ulike måter av de ulike «kundene», men som framstår som en helhet for studentene som tar PK-studiet.

Vurderingsform

Som skrevet om i forrige blogginnlegg vil valgte vurderingsform ha mye å si for hvordan studentene velger å arbeide med pensum og hvilket læringsutbytte de får. Det blir derfor viktig å velge en vurderingsform som understøtter de arbeidsformene vi ønsker å legge opp til. Ønsker vi studielivskvalitet og grobunn for dybdelæring, bør vi velge en annen vurderingsform enn det dagens PK-studenter har, som er skriftlig skole-/hjemmeeksamen. Forskning viser at denne eksamensformen ofte skaper fokus på «hva vi får på eksamen/er dette eksamensrelevant» og pugging de siste to ukene før eksamen. Ønsker vi derimot jevn jobbing med pensum som skaper mer varig læring, anbefales andre eksamens typer.

I vårt prosjekt, ville jeg ha gått for det som i Nord universitet sin oversikt over godkjente eksamensformer kalles sammensatt vurdering. Denne vurderingsformen gir større frihet til å lage en vurdering som understøtter ønsket læringsstrategi.  En slik vurdering kan deles opp i flere arbeider som kan vektes og til sammen utgjøre den summative sluttkarakteren. De utvalgte arbeidene leveres i Inspera.  Tidligere nevnte jeg problemstillingen «hvordan skape en helhet for PK-studentene?». Dette kan for eksempel møtes ved å formulere en problemstilling som studentene skal utforskes i alle 4 emnene og som blir utdelt ved første møte. For PK-studentene, kan en slik oppgave besvares som en muntlig gruppeoppgave eller en videofil eller ei lydfil. Denne oppgaven kan være en del av den summative sluttvurderingen.  Her vil da PK-studentene få noe individuelt arbeid og noe gruppearbeid som utgjør sluttkarakteren i hvert emne. For de andre studentene, kan de levere sine utvalgte arbeider ved emnets slutt i Inspera.

Uansett om vi velger å gå for sammensatt vurdering, tenker jeg at det er viktig med mulighet for autonomi i arbeidene som skal utgjøre den summative vurderingen. Ikke minst med tanke på arbeidslivsrelevans. Hvordan kan jeg bruke min nyervervede kunnskap i arbeidslivet? Hvilken betydning har dette? Hvilken relevans har dette for meg og mitt virke? Vi vet fra motivasjonsteorien til Edward Deci og Richard M. Ryan og deres selvbestemmelsesteori hvor viktig sjølbestemmelse kan være for den indre motivasjonen til den enkelte for å sette i gang et «arbeid».  I denne videoen, snakker Edward Deci om hva som blant annet støtter og bygger opp under ens indre motivasjon.

Enkelte faglærere har også tatt med seg studentene inn i arbeidet med å utarbeide både eksamensoppgavene og kriteriene for vurdering med stor suksess. Hos oss ved Nord universitet, har dosent og meritert underviser Oddbjørn Johansen prøvd ut dette sammen med sine studenter. Dette har skapt stor aktivitet, engasjement og god innsikt i læringsutbyttebeskrivelsene hos studentene. Dette har igjen gitt studentene en forståelse for faget som de trolig ikke ville ha fått uten denne øvelsen.

Oppbygging

Som nevnt tidligere, er det mange «herrer å tjene» i dette tilfellet. Det gjør det ekstra komplisert å lage et godt læringsdesign med en oppbygging som vil fungere for alle «herrene», samtidig som det skal være fleksibelt, skalerbart, robust og bærekraftig. Jeg har derfor havnet på at jeg ønsker å anbefale følgende oppbygging, en oppbygging som bygger på prinsippene rundt omvendt undervisning, gjenbruk og stor studentaktivitet.

Skjematisk kan man framstille det slik:

For fulltidsstudentene, blir det to samlinger (eventuelt 3 om man velger en sluttsamling), en i starten og en midtveis i starten av et nytt semester. Disse samlingene burde være obligatorisk, spesielt den første samlingen. Det er på den første samlingen man legger grunnlaget for godt samarbeid blant studentene i resten av studieforløpet. For å møte kravet om fleksibilitet, vil jeg anbefale at fagstoff i hovedsak formidles asynkront via Canvas i form av videoer, podkaster, fagtekst samlinger på en side som gir kontekst osv, gjerne bundet sammen i en læringssti som hjelper studentene med progresjonen i studieforløpet. Underveis i semesteret legger man opp til synkrone møter digitalt hvor studentene får mulighet til å bearbeide fagstoffet gjennom ulike typer aktiviteter sammen med sine medstudenter.  Dette for å møte «kravet» om tilhørighet, struktur og aktivitet. Disse møtene vil også bære med på å styrke relasjonene mellom studentene, men også mellom underviser og studenter. På et generelt grunnlag, ville jeg nok lagt opp til ei økt på 2-3 timer per uke per emne (her har jeg ikke tatt hensyn til antall timer som er til rådighet, så dette må sikkert justeres).

For en deltidsstudent/enkeltkurs studentene, vil det se slik ut:

I motsetning til heltidsstudenten, vil deltidsstudenten bare ha et emne per semester. En deltidsstudent  vil få mulighet til å være med på fire samlinger fordelt på 2 år.

I følge Studiebarometeret, rapporterer studentene år etter år følgende punkter som de ønsker forbedringer innen:

Når det gjelder struktur og klare forventninger kan mye imøtegås ved at man lager gode og robuste canvasemner og at man ved første møte er klar på hva som forventes av studenten i dette studiet. På den første samlingen må man snakke om hvordan emnene de møter i semesteret er bygget opp, hvordan undervisningen er lagt opp, hvordan de skal bruke canvas, hva som er forventet av de når de samles i de digitale møtene.  Hva betyr det å studere «heltid»? I tillegg må studentene bli presentert valgte eksamen og vurderingsform da dette vil ha stor innvirkning på hvordan studentene velger å legge opp sitt arbeid.  Det vil også være viktig å forklare og debattere hva som ligger i metodikken «omvendt undervisning». Forskning viser at det er forskjell mellom følt læring og faktisk læring, og mange studenter kan uttrykke at de ønsker «vanlig» forelesning da de føler at de lærer mer, mens realiteten er at de fleste lærer mer med mer studentaktive metoder.

Et annet element innen struktur, er å bygge opp emnene i bolker/iterasjoner. Hvor mange iterasjoner man skal legge opp til, må diskuteres ut fra fagets karakter. Noen velger tema bolker, andre velger tid som styrende struktur. En iterasjon bør inneholde elementer som:

  • tilegnelse – lære ved å se, høre og lese
  • undersøkelse – lære ved å finne ut av noe
  • produksjon – lære ved å skape noe
  • diskusjon – lære gjennom dialog og debatt
  • øvelse – lære gjennom å gjøre og reflektere
  • samarbeid – 1+1=3  lære gjennom å skape, undersøke, finne ut av sammen
  • tilbakemelding – lære ved å få respons (<– her kommer punktene «gode tilbakemeldinger» og «veiledning» inn)

Disse aktivitetene er hentet fra Diana Laurillard  og hennes modell for A conversational framework. Å arrangere en workshop innen ABC-design kan være en god aktivitet for faglærerne som skal være den utførende part i dette prosjektet. Aktivitetene som man legger opp til, kan med fordel knyttes tett opp til praksisfeltet og på den måten også møte studentenes krav om arbeidslivsrelevans. Hvis de også er autonome i sin utforming, slik at studentene kan ha en form for valgfrihet i forhold til løsning av oppgaven, vil det gjerne føre til økt motivasjon.

Iterasjonene bør ha en struktur som går igjen, da det vil skape gjenkjennelse som igjen skaper trygghet for studentene.  Et annet element som kan være med å hjelpe til med både struktur og trygghet, er bruk av SI-metodikken (Supplemental Instruction) og/eller OLA (Online Learning Assistant). SI blir ofte brukt i emner med stor strykprosent, for å hjelpe studentene i deres læring, mens OLA blir brukt for å hjelpe studenter med å strukturere læringshverdagen, spesielt i en digital sammenheng.

Slik PK-studiet er organisert i dag, er det ingen arbeidskrav formulert. Det er kun avsluttende summativ eksamen i form av skriftlig skoleeksamen/hjemmeeksamen. Dette oppfordrer og utfordrer ikke studentene til å arbeide jevnt med fagstoffet. Et emne bør inneholde flere små og et større individuelt  arbeid og/eller gruppearbeid. Se for øvrig innlegget om vurdering.

PK vs HRM

I Canvas bør vi lage strukturert læringsmateriale, som både PK-studentene og de andre studentene kan bruke. Om disse skal ha tilgang på ulike egne emner i Canvas, kan innhold lett kopieres fra et emne til et annet emne. Om man ikke ønsker egne emner, kan det være greit å seksjonere studentene i Canvas, slik at man kan tildele oppgaver utfra hvilken «kundegruppe» man forholder seg til om ønskelig.

Slik jeg skjønner det, ønsker campus-studenten (HRM) seg en mer langsgående undervisningsmodell enn det som blir tilbudt i dag med frivillige samlinger. Med modellen skissert over, vil man imøtekomme dette ønsket fra studentene. Samtidig med en slik modell, vil vi imøtekomme den voksne PK-studenten sitt krav til fleksibilitet. En slik modell vil også kunne utnytte de faglige ressursene (både læringsmateriell og fagansatte) på en mer bærekraftig måte.

Et opplegg som skissert over, vil også trolig imøtekomme studentenes krav om motiverende studieprogram. Tilhørighet, autonomi og mestring er nøkkelelementer når det kommer til motivasjon. Og motiverte studenter er vel noe vi ønsker oss?

Litteraturliste:

  • Damsgaard, H. (2019). Studielivskvalitet: Scandinavian University Press (Universitetsforlaget).
  • Holmen, K., & Fleksibel utdanning, N. (2017). Kvalitet i nettundervisning : en veileder. Oslo: Fleksibel utdanning Norge.
  • Jakobsen, A. N., & Waldenstrøm, L. (2017). Fra lærerstyrt undervisning til varierte læringsformer. Nordic Journal of STEM Education, 1(1), 319-327.
  • https://blogs.ucl.ac.uk/abc-ld/abc-ld-resources-norwegian/
  • https://open-tdm.au.dk/blogs/stak/aktiviteter/
  • Nicol, D. (2009). Assessment for learner self‐regulation: enhancing achievement in the first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(3), 335-352. doi:10.1080/02602930802255139
  • Liu, W., Wang, J., & Ryan, R. (2016). Building autonomous learners (1st ed. 2016 ed.). Singapore: Springer.
  • TEDxTalks (Producer). (2012, 19.03.2018). Promoting Motivation, Health, and Excellence: Ed Deci at TEDxFlourCity.Retrieved from https://youtu.be/VGrcets0E6I
  • Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works? Advances in physiology education, 30(4), 159-167. doi:https://doi.org/10.1152/advan.00053.2006
  • O’Neill, G., & McMahon, T. (2005). Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers. Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching.
  • Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 93(3), 223-231.
  • Salmon, G. (2011). E-moderating: The Key to Online Teaching and Learning (3 ed.). New York: Routledge.
  • Forskrift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (studietilsynsforskriften), (2017).
  • Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257. doi:10.1073/pnas.1821936116
  • Boud, D., & Soler, R. (2016). Sustainable assessment revisited. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 400-413. doi:10.1080/02602938.2015.1018133
  • Kunnskapsdepartementet. (2017). Meld.St.16 Kultur for kvalitet i høyere utdanning – Oppfølgning av meldingen. Retrieved from https://www.uhr.no/_f/p1/i879ec24c-9579-490a-aa9b-81dd4a442e79/brev_om_oppfolging_juni2017.pdf
  • Raaheim, A. (2019). Eksamensrevolusjonen : råd og tips om eksamen og alternative vurderingsformer (2. utgave. ed.). Oslo: Gyldendal.
  • Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (Forth ed.). Berkshire, England: Open University Press McGraw-Hill.
  • Maristuen, H. (2020). 19. Omvendt undervisning – til bry eller til bruk? In Digital samhandling (pp. 354-372).
  • https://result.uit.no/mop/2020/09/02/laeringsdesign-assure/ ASSURE-modellen
  • Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science : building pedagogical patterns for learning and technology. Retrieved from https://ebookcentral-proquest-com.ezproxy.nord.no/lib/nord/detail.action?pq-origsite=primo&docID=957058
  • Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies. Routledge.
  • Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257. doi:10.1073/pnas.1821936116